El chat de inteligencia artificial como compañero de estudio: el punto medio que mejora las notas en ciencias y el abuso que las derrumba

El 86% de los estudiantes de países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reconoció haber utilizado chatbots de inteligencia artificial para al menos una tarea escolar durante el período relevado por PISA. Uno de cada cinco alumnos declaró usarlos de forma casi cotidiana. El dato, surgido del último informe de ese Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, pone sobre la mesa una pregunta que va más allá de la adopción tecnológica: importa cómo se usa la herramienta, no solamente si se la usa.

El punto medio supera a los dos extremos

El análisis, que cubrió a más de cuarenta países, mostró que los alumnos que recurrieron a la IA con moderación, sin convertirla en el paso inicial y automático de cada consigna, obtuvieron puntuaciones promedio más altas en ciencias que dos grupos opuestos: los que casi nunca la usaron y los que la usaron casi a diario. La ventaja fue más nítida en dos usos puntuales: resumir lecturas asignadas e investigar un tema nuevo antes de profundizar en él. Cuando la herramienta cumplió un papel acotado y con un objetivo definido, el rendimiento acompañó.

El cuadro se invierte en el extremo opuesto. Quienes declararon un uso casi cotidiano tendieron a sacar notas más bajas en ciencias que quienes directamente no recurrían a estas aplicaciones. El informe describe un mecanismo que se retroalimenta: a menor capacidad de lectura crítica, más difícil resulta detectar cuándo una respuesta generada por la herramienta es incompleta o incorrecta. Y, al mismo tiempo, delegar de manera sistemática las tareas de lectura, resumen o razonamiento en el chatbot reduce las ocasiones para desarrollar esas mismas competencias. Es decir, se pierde la habilidad justo cuando más se la necesita para controlar lo que la máquina produce.

“El uso moderado e intencional de la IA para las tareas escolares y el aprendizaje puede estar relacionado positivamente con el rendimiento estudiantil.”Informe PISA de la OCDE

El documento amplía la idea con una analogía que apunta al corazón del problema: del mismo modo que no nos ponemos en forma mirando deportes, sino practicándolos, el aprendizaje no se produce mediante el consumo de contenido, sino como una lucha cognitiva productiva de la mente con material nuevo. La frase coloca a la IA en el lugar del espectador: útil como apoyo, pero incapaz de reemplazar el esfuerzo mental que construye conocimiento.

• Uso moderado y con propósito definido: mejores puntuaciones en ciencias, sobre todo para resumir lecturas asignadas e investigar temas nuevos antes de profundizar.
• Uso casi cotidiano: calificaciones más bajas que en estudiantes que no recurren a la herramienta, por el debilitamiento de la lectura crítica.
• No uso: rendimiento intermedio, por debajo del grupo moderado, lo que confirma que la herramienta bien empleada suma y no reemplaza.
• Dato estructural: el declive en lectura, matemáticas y ciencias que muestra PISA comenzó en 2003, más de veinte años antes de la masificación de los chatbots.

Este último punto es clave para dimensionar el debate sin caer en fáciles demonizaciones. El retroceso en los rendimientos no arrancó con la inteligencia artificial generativa. PISA registra una caída sostenida en lectura, matemáticas y ciencias desde 2003, cuando los chatbots ni siquiera formaban parte del imaginario colectivo. La irrupción de la IA se monta, entonces, sobre una tendencia previa de deterioro y la profundiza allí donde ya había terreno debilitado: en alumnos con menor capital de lectura, en escuelas con menor acompañamiento pedagógico y en sistemas educativos que no logran frenar la pérdida de hábitos de estudio.

La pregunta de fondo que deja el informe es incómoda y obliga a mirar más allá de la pantalla. Si la herramienta bien usada mejora el rendimiento y la herramienta mal usada lo derrumba, la variable decisiva no es el software sino la política educativa que define cómo, cuándo y para qué se la incorpora al aula. Y acá vuelve a aparecer la pregunta de siempre: en cada jurisdicción, en cada ministerio, en cada escuela, ¿quién autorizó el ingreso de estos sistemas a las aulas, en qué condiciones pedagógicas se los presentó y con qué controles se evalúa su impacto sobre los aprendizajes?